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Alles Für Die Katz


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On 20.01.2021
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Den Komödienstadel "Alles für die Katz" hat Olf Fischer inszeniert. Mitgespielt haben: marianne Lindneer, Beppo Brem, Erni Singerl, Maxl Graf uvm. Alles für die Katz!: 88 Katzenspiele einfach selbst gemacht | Grotegut, Heike | ISBN: | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und. Alles für die Katz ist ein deutsches Lustspiel in drei Akten von August Hinrichs. Inhaltsverzeichnis. 1 Handlung; 2 Anmerkungen; 3 Verfilmungen; 4 Hörspiele.

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Alles für die Katz!: 88 Katzenspiele einfach selbst gemacht | Grotegut, Heike | ISBN: | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und. Die Redewendung "Alles für die Katz“ besagt, dass eine Anstrengung oder Mühe völlig sinnlos bzw. vergeblich war. Dahinter steckt meist eine im. Alles für die Katz: Zehn schnurrige Geschichten | Herriot, James, Holmes, Lesley, Morawetz, Silvia, Kossodo, Helmut, Klobusiczky, Patricia, Herrera, Ulla H. de.

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Q\u0026A #14 Therapie und Erwartungen

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Beim jetzigen Stand sind sicher diejenigen Positionen am angemessensten, die mit einer wie auch immer gearteten Integration von Konnektionismus und Mentalismus rechnen:It is now clear that some form of connectionism will figure in a general model of human linguistic behavior.

The only question is whether the role will be a minor one, relegated to low-level pattern matching tasks and the learning of exceptional behavior, or whether the connectionist account will supersede symbolic accounts, rendering them nothing more than approximations of the actual messy process.

Gasser 60 Das dualistische ModellEinen ersten richtungweisenden Vorschlag für eine Integration des "connectionist account" mit den "symbolic accounts" haben Pinker und Prince in ihrem dual mechanism-Modell vorgelegt.

Zu diesen Einträgen gehören auch Annahmen darüber, nach welchem phonologischen Muster das jeweilige Lexem flektieren könnte.

Je häufiger ein solches Muster im Netzwerk vertreten ist, desto wahrscheinlicher wird es aktiviert. Bei Lexemen, für die keine derartigen Anweisungen gespeichert sind, kommt das "Default"-Flexiv also die regelmässige Form zum Zuge.

Das Regelwissen wird dabei aus einem Regelinventar bezogen, das immer dann abgerufen wird, wenn keine lexemspezifischen Einträge die Verwendung des regulären Flexivs blockieren.

Dergleichen mehrdimensionale Erklärungsansätze scheinen uns am ehesten geeignet, dem komplexen Phänomen des L2-Erwerbs gerecht zu werden.

Gerade für Grammatikbereiche, in denen reguläre und irreguläre Formen koexistieren -wie etwa im Deutschen die Verbalflexion, die Pluralbildung oder die Bildung der Partizipien -liegt mit dem dualistischen Modell erstmals, soweit wir sehen, ein adäquater Beschreibungsrahmen vor, in den sich auch die Ergebnisse unserer Korpusanalysen fügen.

Bartke 24ff. Sie erhellen einzelne Aspekte des gesamten Lernvorgangs. Die Erklärungskraft und der -bereich jedes einzelnen Ansatzes muss genauer abgesteckt und präzisiert werden, damit ersichtlich wird, ob und wie sie sich ergänzen.

The plethora of models and theories in L2 acquisition has often been noted, and in some cases regretted [ It testifies to two general points.

One is that SLA research is still a very new field of enquiry, scarcely more than twenty-five years old.

The other is the enormous amount of interest which the study of L2 learning has generated. Das Ausmass, in dem Schüler in der Lage sind, dieses Postulat zu erfüllen, bildet die Grundlage für die Evaluation -und dies wohl nicht nur im Deutschunterricht in Genfer Schulen.

Die kognitiven L2-Erwerbsmodelle sind daher eine Provokation für die bestehende Schulpraxis; die These von der Eigengesetzlichkeit sprachlicher Erwerbsprozesse, die allen diesen Modellen zugrundeliegt, scheint auf den ersten Blick jedem schulischen Grammatikunterricht den Boden zu entziehen.

In zugespitzter Form wurde die Frage bekanntlich von Stephen D. Krashen in den 80er Jahren in die Debatte geworfen. Mit dem Oppositionspaar "Lernen vs.

Erwerben" lieferte er eine griffige Terminologie, die Eingang in die didaktische Diskussion des Fremdsprachenunterrichts finden konnte.

Dem "Monitor", der bewusst operierenden Kontrollinstanz, wurden nur zwei Hilfsfunktionen zugebilligt: einmal für das Lernen einfacher Regeln, zum anderen als editor für die nachträgliche Kontrolle von L2-Äusserungen erkennbar an Selbstkorrekturen.

Voraussetzung für das Ingangsetzen des Spracherwerbsapparates ist nach Krashen "verständlicher Input", wobei dessen grammatischer Schwierigkeitsgrad leicht über dem bereits erworbenen Kenntnisstand des Lerners liegen sollte.

An Krashens "Input-Hypothese" ist inzwischen von verschiedenen Seiten Kritik geübt worden. Krashens Gleichsetzung von Lernen mit Bewusstheit einerseits und Erwerben mit Unbewusstheit andererseits wurde schon von Wolfgang Butzkamm zurückgewiesen.

Die Seitenangaben der folgenden Zitate beziehen sich auf die Auflage von Mit dem Terminus "ratiomorph" greift er eine Begriffsprägung der Wahrnehmungspsychologie der 30er Jahre auf, die von der Verhaltensforschung der 70er Jahre übernommen wurde: als "ratiomorph" werden dort die Fähigkeiten lebender Organismen bezeichnet, die es ihnen ermöglichen, in einer sich wandelnden und oft feindlichen Umwelt zu überleben.

In einer solchen entwicklungshistorischen Sicht sind auch Zwischenstufen und Querverbindungen zwischen verschiedenen Bewusstseinsgraden ohne weiteres einleuchtend:Bewusstsein ist zwar eine neue psychische Qualität, der Weg dahin durchläuft jedoch die gleichen Systeme, die auch die unbewusst bleibende Information passiert.

Wo Krashen eine rigide Trennung postuliert, ist vielerlei Konnex. Ebenso kann zunächst unbewusstes Wissen post festum zu Bewusstsein gebracht werden.

Aufgrund solcher Beobachtungen und Erfahrungstatsachen darf nach Butzkamm legitimerweise angenommen werden, dass sich bewusst-rationale und unbewusst-ratiomorphe Leistungen vielfach verbinden können.

Lorenz , zitiert nach Butzkamm Allerdings -so Schmidt -kommt es weder im einen noch im anderen Lernkontext zu Aneignung von L2-Wissen, wenn sich nicht die Aufmerksamkeit auf gewisse L2-Elemente richtet; ohne noticing, ohne bewusstes Achten auf spezifische Merkmale der L2, gibt es keinen Lernfortschritt.

Die Möglichkeit unbewussten Lernens -also "Erwerben" in Krashens Sinn -wird somit von Schmidt abgestritten.

Mit einem anderen theoretischen Hintergrund, aber doch im wesentlichen demselben Ergebnis, kommentiert Barry McLaughlin diese Problematik.

Er macht sich die Auffassung der kognitiven Psychologie zu eigen, nach der das menschliche Gehirn ein informationsverarbeitendes System mit begrenzter Verarbeitungskapazität ist.

Um die umfangreichen und komplexen Informationen, die bei Zweit- Spracherwerbsprozessen anfallen, bewältigen zu können, bedarf es kognitiver Entlastungsprozeduren.

Von den beiden Verfahren, die McLaughlin nennt, ist nur das erste für unsere Fragestellung relevant: die Automatisierung von zunächst kontrolliertem Wissen das zweite ist die Reorganisation des verfügbaren Wissensbestandes aufgrund neuer Erkenntnisse.

Automatisierung wird durch häufiges Üben und Anwenden practice erreicht; auf diese Weise wird das Verarbeitungssystem frei für die Aufnahme neuer, wiederum zunächst kontrollierter Wissensbestände.

Und das ist nicht ohne weiteres nachzuvollziehen, da zumindest für die Lernpsychologie automatisiertes und implizites Wissen durchaus einige wesentliche Charakteristika gemeinsam haben: beide sind sehr schnell abrufbar, beide sind unflexibel und vor allem: beide sind dem Bewusstsein nicht zugänglich, so dass doch die Frage gestellt werden darf, ob die beiden Vorgänge tatsächlich so verschieden sind:Although the learning histories of implicit learning and automatization differ, it remains an open question as to whether the type of resulting knowledge is qualitatively different or not.

There are suggestive similarities. Eine vergleichbare Position vertritt J. Anderson: in seinem "ACT"-Modell ist jegliches Wissen zunächst "deklaratives", bewusstes Wissen, das durch Übung in "prozedurales", automatisiertes Wissen überführt werden kann.

Genaueres dazu bei Ellis f. Bei ihr erscheint die Dichotomie explizit-implizit in dem Begriffspaar "analysiertes" in früheren Versionen "kontrolliertes" bzw.

Analyzed knowledge definiert sie als propositional mental representation which makes clear the structure of the knowledge and its relationship to other aspects of knowledge;unanalysiertes Wissen ist the general form in which we know most things without being aware of the structure of knowledge.

Bialystok Für Bialystok sind die beiden Wissenstypen in beiden Richtungen durchlässig: durch Üben kann analysiertes, explizites Wissen implizit werden; implizites, unanalysiertes Wissen kann durch Deduktion in explizites Wissen überführt werden.

Die beiden Wissensformen überschneiden sich also. Kindlicher Spracherwerb beginnt mit unanalysiertem Lernen und erreicht in späteren Phasen verschiedene Elaboriertheitsgrade von analysiertem Wissen.

Ob diese Reihenfolge auch für den L2-Erwerb gilt, ist für Ellis fragwürdig; für unsere DiGS-Testpesonen könnten wir sie durchaus bestätigen.

An dieser Stelle brauchen nicht alle Versionen der Interface-Positionen vorgeführt zu werden; wir verweisen hier wieder auf die sehr vollständige Darstellung von Ellis Denn weder von Introspektion -wie etwa bei R.

Schmidt und seinen Selbsterfahrungen mit dem Erlernen des Portugiesischen 75 -noch von self reports, wie sie etwa Robinson von seinen Testpersonen eingeholt hat, 76 können verlässliche Auskünfte erwartet werden.

Exkurs: Implizites Lernen in der Sicht der LernpsychologieAls Definition impliziten Lernens bieten Diane C. Berry und Zoltan Dienes in ihrem Forschungsbericht "Implicit Learning" von an: learning the links between stimuli, or stimuli and actions, without in some sense being aware of these links.

Als Indiz für die Explizitheit des angeeigneten Wissens gilt die Fähigkeit, dieses Wissen zu verbalisieren. Nachweisbar existierendes Wissen, das nicht verbalisiert werden kann, gilt als implizit.

Die Rolle und die Funktion von Regelvermittlung im Fremdsprachenuntrricht wird im Schlusskapitel 7. Die Existenz eines solchen impliziten Lernens und Wissens ohne awareness, unterhalb der Bewusstseinsschwelle, ist für die kognitive Lernpsychologie unbestritten.

Es wird auch angenommen, dass für implizite bzw. Als Charakteristika impliziten Wissens werden aufgeführt: 1 es ist stark kontextgebunden transfer specificity : Implizit angeeignetes Wissen orientiert sich an Oberflächeneigenschaften und lässt sich nur schwierig -wenn überhaupt -auf andere Wissensbereiche übertragen; 2 es wird vorrangig unter den Bedingungen "beiläufigen" Lernens erworben, bei dem die Aufmerksamkeit nicht auf das Lernen, sondern z.

Kontrolle komplexer Systeme testen wie etwa die Produktion in einer Zuckerfabrik, bei der verschiedene Faktoren interagieren, oder die Organisation eines öffentlichen Verkehrswesens unter Vorgabe wechselnder Konstellationen; andere Versuchsanlagen beinhalten Klassifikationsaufgaben oder das Erlernen einer künstlichen Grammatik.

Berry-Dienes Dergleichen Ergebnisse verleihen den impliziten Lernvorgängen doch einen anderen Stellenwert, als es manche Spracherwerbstheoretiker und -didaktiker wahrhaben wollen.

Sie stimmen bedenklich, wenn man sich die Quasi-Ausschliesslichkeit verbaler Instruktion in unseren Bildungssystemen vor Augen stellt.

Ob diese Ergebnisse auch auf den Spracherwerb zu übertragen sind, wird von der jeweiligen theoretischen Position abhängen: Konnektivisten werden nicht zögern, diesen Schritt zu tun; Mentalisten werden sich weigern, Sprachlernprozesse mit allgemein kognitiven Prozessen auf eine Ebene zu stellen.

Uns schiene es jedenfalls nicht abwegig, bei unseren Schülerinnen und Schülern einen hohen Anteil von impliziten Lernprozessen anzunehmenauch wenn sich unsere Untersuchung nicht im entferntesten mit der Präzision lernpsychologischer Testanlagen vergleichen lässt.

Aus den Produktionen unserer Probanden glauben wir aber doch schliessen zu dürfen, dass sie zum einen das im Unterricht vermittelte explizite Regelwissen nur in sehr beschränktem Umfang zu nutzen wissen, dass sie zum anderen aber dennoch Lernfortschritte machen, allerdings in anderem Rhythmus und in anderer Abfolge, als im Unterrichtsprogramm vorgesehen.

Anhaltspunkte für das Rekurrieren auf implizite Lernprozesse bei unseren Probanden könnten sein: 1 die Variabilität der Lernersprachen: In ihr könnte sich die "Unsicherheit" niederschlagen, die intuitiven Problemlösungsverfahren anhaftet siehe S.

Dennoch sind die Formen und Strukturen, die den Kindern über Spielen und Singen vermittelt werden, die einzigen, die gegen die Regression späterer Jahre in jedem Fall immun sind -was nach den Punkten 2 und 4 S.

Und wenn wir die Kasusmarkierungen in den Texten unserer fortgeschrittenen Schüler betrachten, so könnten wir darin ohne Schwierigkeit Argumente zugunsten der oben erwähnten Annahme sehen, nach der komplexe Systeme über explizites Lernen und verbale Instruktion eben nur sehr lückenhaft kontrolliert werden können.

Dass auch bei unseren Probanden explizites und implizites Lernen interagieren, ist unbestritten; die Selbstkorrekturen sind deutliche Zeichen für die Mobilisierung expliziten Wissens.

Allerdings wäre unter gesteuerten Erwerbsbedingungen und im Modus des Schreibens doch ein stärkeres Ausmass an Einsatz expliziten Regelwissens erwartbar gewesen.

Dass jedenfalls beide Lern-und Wissensformen grundsätzlich verschieden sind, aber doch je nach Aufgabenstellung in unterschiedlichen Kombinationen interagieren, wird auch aus lernpsychologischer Sicht bestätigt:In summary, implicit knowledge may lie somewhere on a continuum of exemplarbased to abstract, but implicit knowledge is likely to be quite a distinct type from explicit knowledge.

Similarly, implicit and explicit learning are likely to be distinct modes. However, on any given task both processes will probably be operating, perhaps synergistically, so that final performance is a blend of the implicit and the explicit.

Jedenfalls zeichnet sich jetzt schon ab, dass die vielkritisierte Hypothese Krashens, nur einfache Regeln könnten explizit gelernt und über den Monitor kontrolliert werden, vielleicht doch nicht vorschnell von der Hand zu weisen ist.

Auf den letzteren Bereich, den Erwerb von Wortstellungsregeln -genauer, von Verbstellungsregeln -beschränkt sich auch die folgende Analyse.

Den Erwerb der Negation haben wir ausgeklammert; er scheint unseren Probanden keine nennenswerten Schwierigkeiten zu bereiten, und die bekannten Frühphasen des Negationserwerbs waren bei ihnen ohnehin nicht zu beobachten.

Ebenso blieben Imperative mit Verbspitzenstellung unberücksichtigt: die überaus seltenen Vorkommen sind mit ganz wenigen Ausnahmen zielsprachenkonform realisiert.

Dasselbe gilt für die Reihenfolge von Objekten, da Sätze mit mehr als einem nominalen Objekt in unserem Korpus extrem selten sind und keine verlässlichen Aussagen zulassen würden.

Auch die Untersuchung von Infinitivsätzen des Typs um nach Hause zu gehen erwies sich nicht als lohnend; unsere Probanden schienen eher lexikalische als syntaktische Schwierigkeiten mit diesem Satztyp zu haben vgl.

Als einziger sowohl quantitativ wie qualitativ relevanter Untersuchungsgegenstand blieb somit der Erwerb der Verbstellungsregeln und der darauf basierenden Satzmodelle.

Felix , Wode , Clahsen Eine Begründung für diese Erwerbsfolge lieferte Clahsen b mit der Formulierung der drei Strategien, die zwingend zu dieser und keiner anderen Erwerbssequenz führen: ein Fortschritt von einem Stadium zum nächsten ist dann möglich, wenn diese Strategien der Reihe nach ausser Kraft gesetzt werden.

Als solchermassen zusammengehörig gelten V und O dies unter Berufung auf Slobins OPs. Dieselbe Strategie liegt auch Phase 2 zugrunde, denn durch die Voranstellung eines topikalisierten Elementes wird die VO-Folge nicht unterbrochen.

Diese erlaubt "Auslagerungen" von Satzelementen an Satzanfang bzw. Satzende, so dass nun ausser Topikalisierungen auch die Endstellung infiniter Verbalteile zulässig ist.

Den nächsten Schwierigkeitsgrad stellen satzinterne Permutationen dar; aus diesem Grund können die Phasen 4 INVERSION und 5 ADV-VP erst in Angriff genommen werden, wenn ihrerseits die IFS "überwunden" ist, denn in beiden Konfigurationen wird nunmehr die Einheit V-O unterbrochen.

Diese kommt deshalb als letzte zur Anwendung, weil er von der Annahme ausgeht, dass L2- Spracherwerber zuerst die Permutationen von Hauptsätzen bearbeiten, bevor sie sich mit komplexen Sätzen befassen.

Gestützt auf die drei Strategien und die von ihnen bewirkten Transformationen schlägt Clahsen eine auf vier Phasen reduzierte Version der ZISA-Sequenz vor, in der die beiden ADV involvierenden Phasen entfallen: Phase 2 wird in Phase 1 integriert, und Phase 4 verschmilzt mit Phase 3.

Die Ergebnisse der ZISA-Studie sind für die L2-Erwerbsforschung richtungsweisend geblieben. Rod Ellis , Manfred Pienemann und Bettina Boss bestätigten die ZISA-Wortfolge auch für den gesteuerten Deutscherwerb von englischsprachigen Erwachsenen, und Pienemann führte den entsprechenden Nachweis für den gemischt natürlich-gesteuerten Deutscherwerb italienischsprachiger Kinder.

In diesem Punkt divergieren nun allerdings die Meinungen beträchtlich. Die Vertreter der verschiedensten theoretischen Positionen sehen in den ZISA-Daten die Bestätigung ihrer theoretischen Vorannahmen.

Für die ZISA-Forscher selbst liegen der ZISA-Sequenz universelle Gesetze der Sprachverarbeitung im Sinne der Slobinschen Operating Principles die auch immer wieder zitiert werden zugrunde; 7 ausschlaggebend für die Abfolge der drei Strategien und der entsprechenden Satzmuster ist der jeweils involvierte Verarbeitungsaufwand: je komplexer die zu bearbeitende Struktur, umso verzögerter ihr Erwerb.

Mit den Worten Clahsens:Given the limited capacity of the information processing system [ To put this another way, linguistic structures which require a high degree of processing capacity will be acquired late.

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Posted by Yozshucage

2 comments

Schnell haben geantwortet:)

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